Waarom China geen Nobelprijzen wint

Op 3 december 2013 verklaarde de Amerikaanse minister van Onderwijs Arne Duncan weer eens dat Amerikaanse middelbareschoolleerlingen internationaal heel slecht scoren in vergelijking met leerlingen in 61 andere landen en in steden als Singapore en Hongkong. Duncan reageerde daarmee op de uitslag van het internationale onderzoek naar de prestaties van leerlingen op het gebied van lezen, natuurwetenschappen en wiskunde (het Program for International Student Assessment, oftewel PISA), dat met regelmaat wordt gehouden. In alle genoemde categorieën stond Shanghai boven aan de lijst van de best scorende landen en steden.

Duncan en andere beleidsmakers toonden zich geschokt en bezorgd over deze resultaten, waarbij Amerikaanse leerlingen zich hooguit ergens in de middenmoot bevonden, en dus bij lange na niet aan de top. Volgens Duncan moesten de Amerikanen de harde werkelijkheid onder ogen zien dat de prestaties van onze vijftienjarigen ‘middelmatig’ zijn en dat onze scholen vastzitten in een ‘onderwijskundige stagnatie’.

Vrijwel dezelfde retoriek had hij gebruikt toen de vorige PISA-resultaten bekend werden. Ondanks de wet ‘No Child Left Behind’ (NCLB) van de regering-Bush, waarin als stevig doel werd gesteld dat in 2014 elk kind voldoende moest presteren op het gebied van rekenen en lezen, en ondanks het 4,35 miljard dollar kostende programma ‘Race to the Top’ van de regering-Obama, zijn de PISA-scores van de Amerikaanse vijftienjarigen sinds 2000 nauwelijks veranderd. NCLB en Race to the Top gingen er beide van uit dat een toetsprogramma met beloning voor hoge scores en straf voor lage de leerkrachten en leerlingen zou prikkelen om beter hun best te doen. Maar duidelijk was dat deze strategie niet werkte. Natuurlijk kon Duncan niet publiekelijk toegeven dat beloning en straf geen beter onderwijs of zelfs hogere toetsresultaten hadden opgeleverd. Dus gaf hij leraren en ouders de schuld: die stelden te lage verwachtingen.

Jaloers keken Duncan, president Obama en wetgevers naar de torenhoge resultaten van Shanghai, en ze vroegen zich af waarom Amerikaanse leerlingen die niet konden overtreffen. Waarom kunnen wij niet zijn zoals de Chinezen? Waarom moeten wij nummer 29 van de wereld in wiskunde zijn, terwijl Shanghai nummer 1 is? Waarom scoren wij lager dan Estland, Polen, Ierland en zo veel andere landen? Duncan wist het zeker: de scores bewezen dat Amerika achterbleef bij de rest van de wereld, en de lage scores waren de voorbode van economische rampspoed. Duncan kon moeilijk toegeven dat de onderwijsstrategie van Bush en Obama na twaalf jaar nog altijd niets had opgeleverd.

De regering-Obama reageerde met steun aan een initiatief dat de ‘Common Core’ wordt genoemd, een gestandaardiseerd toetsingssysteem waarbij leerlingen vanaf hun negende jaarlijks worden getest en waarvan de normen zo hoog liggen dat heel veel leerlingen ervoor zakken. In de staat New York bijvoorbeeld slaagde bijna 70 procent van de leerlingen er niet in een voldoende te halen voor lezen; dat gold ook voor 95 procent van de leerlingen met een handicap, voor 97 procent van de leerlingen voor wie Engels niet de eerste taal was en voor meer dan 80 procent van de zwarte leerlingen en latino’s.

Militaristische retoriek

Wettelijk mag de federale overheid geen invloed of controle uitoefenen op een lesprogramma of onderwijsmethode, maar toch worden de toetsen van de Common Core uit federale middelen gefinancierd. Het is duidelijk dat toetsen wel degelijk een vorm van invloed en controle op lesprogramma’s en onderwijsmethodes zijn. De standaardtesten van de Common Core zijn een gok, want niemand weet of ze zullen leiden tot hogere scores of zelfs beter onderwijs. Maar ze vergen tientallen miljarden dollars aan uitgaven voor nieuwe technologie omdat ze online worden afgenomen, en dat betekent dat elk schooldistrict nieuwe computers nodig heeft, de juiste internetverbinding en nieuwe cursussen voor leerkrachten om met die nieuwe technologie om te gaan. Geen wonder dat de examenindustrie (met de Britse onderneming Pearson als voornaamste speler) en de technologie-industrie dolblij zijn met het nieuwe systeem.

Uit recente peilingen blijkt echter dat een groeiende meerderheid van ouders en leerkrachten tegen de Common Core is. De toetsen zijn een politieke lont geworden in het kruitvat van rechtse politici die de nieuwe toetsen zien als het uithollen van lokale macht door de federale overheid, en van linkse politici die niet van standaardisatie houden en willen dat scholen hun autonomie behouden.

Beleidsmakers en magistraten zijn ervan overtuigd dat de beste manier om de prestaties van Amerikaanse leerlingen te verhogen ligt in het afnemen van gestandaardiseerde toetsen en het moeilijker maken daarvan. Deze voorliefde voor toetsen is ontstaan in 1983, toen een nationale onderwijscommissie een rapport presenteerde onder de titel A Nation at Risk. President Ronald Reagan had gehoopt dat de commissie zou komen met aanbevelingen met betrekking tot het vouchersysteem en het schoolgebed. Maar in plaats daarvan adviseerde de commissie verbetering van het lesprogramma, verhoging van eindexameneisen, meer salaris voor leerkrachten en meer uren onderwijs, en bovendien de invoering van standaardnormen en overgangstoetsen. Het rapport, dat bol stond van de alarmerende retoriek, stond aan de wieg van een meer dan dertig jaar durende obsessie met het idee dat de Amerikaanse openbare scholen falen en dat er maar één manier is om ze op te lappen: de toetsresultaten verbeteren.

‘Onderwijskundige ontwapening’

Het rapport waarschuwde dat de ‘onderwijskundige fundamenten van onze samenleving worden ondermijnd door een almaar groeiende middelmatigheid die een bedreiging vormt voor onze toekomst als land en als volk’. Ook bevatte het de dreigende woorden: ‘Als een vijandige buitenlandse mogendheid ons de middelmatige onderwijssituatie had willen opleggen die we momenteel kennen, zouden we dat beschouwd hebben als een oorlogsdaad.’ Maar nee, we hebben het onszelf aangedaan. We zijn zorgeloos geweest: ‘We hebben in feite een domme, eenzijdige onderwijskundige ontwapening doorgevoerd.’

De commissie klaagde dat Amerikaanse leerlingen in negentien verschillende internationale toetsen die in de voorafgaande tien jaar waren afgenomen, nooit als eerste of tweede waren geëindigd en wél zeven keer als laatste. Deze academische ‘ontwapening’, beweerde de commissie, ondergroef onze industriële macht. Andere landen haalden ons in. De Japanners bouwden efficiënter auto’s en hun regering subsidieerde de ontwikkeling en export daarvan. De Zuid-Koreanen hadden de meest efficiënte staalfabriek ter wereld. Duitse producten verdrongen Amerikaanse machines.

In de dertig jaar sinds A Nation at Risk scoorden Amerikaanse leerlingen bij internationale toetsen doorgaans niet beter dan gemiddeld – soms zelfs slechter. Daarbij moet worden opgemerkt dat Amerikaanse leerlingen sowieso nooit hoog hebben gescoord in internationale toetsen. De eerste keer dat er een werd gehouden – een wiskundetoets in 1964 – scoorden eindexamenleerlingen uit de VS het slechtst van de twaalf deelnemende landen. Brugklassers eindigden op de een-na-laatste plaats.

Amerikaanse leerlingen scoorden bij internationale toetsen nooit beter dan gemiddeld

Toch hebben de VS in de vijftig jaar die volgden op elk ander gebied beter gepresteerd dan die andere elf landen, of het nu ging om economische productiviteit, militaire macht, technologische innovatie of democratische instituties. Dit roept de vraag op of de toetsresultaten van vijftienjarige leerlingen in internationale onderzoeken wel voorspellende waarde hebben. Geven ze niet gewoon aan dat onze leerlingen niet gemotiveerd genoeg zijn om hun best te doen voor een examen dat niet meetelt voor hun overgang of eindexamen?

Toetsmanie

Niettemin veroorzaakte de militaristische retoriek van A Nation at Risk een crisisstemming. Er werden studiegroepen, werkgroepen en commissies gevormd die plannen moesten maken om deze bedreiging te keren. Ieder was het erover eens dat leerlingen vaker getoetst moesten worden en dat openbare scholen meer aangesproken moesten worden op hun resultaten. Er kwamen nieuwe toetsen en hogere exameneisen. In 1989 riep president George H.W. Bush in Charlottesville (Virginia) alle gouverneurs bijeen om de nationale onderwijsdoelen voor het jaar 2000 vast te stellen. De gouverneurs en de regering benoemden zes nationale doelstellingen. Een van die doelen was dat Amerikaanse leerlingen in het jaar 2000 de besten ter wereld zouden zijn in wiskunde en natuurwetenschappen. Een ander doel was dat in het jaar 2000 geen enkel kind nog met een achterstand aan de eerste klas zou beginnen.

Maar in feite had de federale overheid slechts beperkte middelen om deze doelen binnen bereik te brengen. Het onderwijs werd van oudsher gefinancierd door de staat en de gemeenten, en de federale overheid droeg daar maar zo’n 10 procent aan bij. Wat de federale overheid wél had, was een toetsingsprogramma, het National Assessment of Educational Progress (NAEP), dat de prestaties per regio moest meten. In 1992 begon het NAEP, in antwoord op verzoeken van vooral gouverneurs van de zuidelijke staten, niet alleen per regio maar ook per staat verslag uit te brengen over toetsresultaten. Wie de scores van leerlingen in Mississippi wilde vergelijken met die van leerlingen in Maine of Oregon, hoefde alleen naar de NAEP-resultaten te kijken.

Er bestond geen onderwijsprobleem, zo leek het, of het kon opgelost worden door meer te toetsen. Enkele critici plaatsten vraagtekens bij deze toetsmanie en vroegen zich af of er eigenlijk wel een crisis was. Onderwijspsychologen David Berliner en Bruce Biddle bagatelliseerden de beweringen van politici en deskundigen in hun boek The Manufactured Crisis (1995). Onderwijsexpert Gerald Bracey schreef vele columns en verschillende boeken in een poging de crisispraat te ontzenuwen, en stelde daarin vragen als: wat hebben de toetsresultaten van middelbare scholieren te maken met de groei van de Japanse auto-industrie? Waarom krijgen middelbare scholieren de schuld van het feit dat Amerikaanse autofabrikanten benzineslorpers zijn blijven produceren, ook nadat de olieproducerende landen eind jaren zeventig een kartel vormden om de brandstofprijzen op te drijven? Hoe kun je de industriële veranderingen waar de commissie op wijst nu afwentelen op leerkrachten en leerlingen van lagere en middelbare scholen? Waarom worden die laatsten verantwoordelijk gehouden voor het overbrengen van de productie naar lagelonenlanden in Latijns-Amerika en Azië (waar lager op de toetsen werd gescoord dan bij ons)? Als de Amerikaanse economie zou verbeteren, zouden de politici dan een bedankje sturen aan de scholen? Natuurlijk niet.

Onhaalbaar doel

Het mocht niet baten. De honger naar toetsresultaten werd onverzadigbaar. Na George H.W. Bush in 1988 wilde elke volgende president herinnerd worden als ‘de onderwijspresident’. Bush’ plan heette ‘America 2000’ en moest de Amerikanen aansporen hun best te doen om de nationale doelen te bereiken die door de gouverneurs in Charlottesville waren gesteld. Gedwarsboomd door een Democratisch Congres lukte het Bush niet om enige wetgeving erdoor te krijgen, en al snel werd er van ‘America 2000’ niet veel meer vernomen.

Toen kwam Bill Clinton, die ook herinnerd wilde worden als ‘de onderwijspresident’. Hij geloofde in de zes nationale doelen van Bush en voegde er nog twee aan toe (over het opleiden van leerkrachten en over ouderparticipatie). In 1994 nam het Congres ‘Goals 2000’ aan, het programma van Clinton. Het zegde geld toe aan staten om hun eigen normen en toetsen te ontwikkelen. Daarna kwam president George W. Bush met zijn onderwijsprogramma ‘No Child Left Behind’, dat begin 2002 werd aangenomen.

Het was een gedurfd federaal ingrijpen in het onderwijsbeleid. NCLB verplichtte elke staat om alle leerlingen van de derde tot en met de achtste graad [van ca. 8 tot 13 jaar oud] jaarlijks te toetsen in lezen en rekenen, en eiste dat alle kinderen in 2014 voor die twee basisvakken een voldoende zouden scoren.

Dit was een onhaalbaar doel, dat in nog geen enkel land ter wereld is bereikt. Maar elke school die geen duidelijke vooruitgang boekte op weg naar dit doel liep het risico door de staat te worden overgenomen, onder particulier bestuur te worden geplaatst of te worden gesloten. Nadat NCLB was aangenomen, raakten de openbare scholen in het land geobsedeerd door toetsresultaten. Als het niet lukte om de scores elk jaar te verhogen, bracht dat het voortbestaan van de school en de banen van het personeel in gevaar. Sinds de instelling van NCLB zijn vele honderden, misschien zelfs duizenden openbare scholen gesloten vanwege hun toetsresultaten.

Met de verkiezing van Barack Obama in 2008 kregen mensen in het onderwijs nieuwe hoop. Ze verwachtten dat hij NCLB naar de prullenbak zou verwijzen en hen zou helpen het hoofd te bieden aan de stijgende kosten, de krimpende budgetten en de toename van armoede en het aantal niet-Engelstalige leerlingen. Maar de regering-Obama bleek even gefixeerd op toetsresultaten als haar voorgangers. In 2009 presenteerden Obama en zijn minister van Onderwijs Duncan hun eigen plan: ‘Race to the Top’. Alleen al uit de titel bleek het streven van deze regering: de hoogste toetsresultaten van de wereld behalen.

De regering-Obama bleek even gefixeerd op toetsresultaten als haar voorgangers

Voor ‘Race to the Top’ werd 4,35 miljard dollar aan federaal geld beschikbaar gesteld. Om daarvan hun deel te krijgen, moesten staten meer particulier geleide, onafhankelijke scholen stichten, hun slechtst presterende scholen ‘omvormen’ (bijvoorbeeld door de leerkrachten te ontslaan en te vervangen), strenge normen instellen (volgens de Common Core) om te bepalen of leerlingen ‛klaar waren voor de middelbare school en de universiteit’, en hun leerkrachten afrekenen op de toetsresultaten van hun leerlingen. De huidige regering is ook voorstander van ‘loon naar verdienste’, waarbij leerkrachten meer kunnen verdienen naarmate hun leerlingen hogere scores halen. ‘Race to the Top’ was niets nieuws, het bevestigde alleen maar de overtuiging van zowel Conservatieven als Democraten dat gestandaardiseerde toetsen kunnen beslissen over het lot van scholen en leerkrachten.

Obama en Duncan grepen de meest recente PISA-scores aan om te bewijzen dat er meer toetsing, meer strengheid nodig was. De regering voert het scenario van A Nation At Risk uit en haalt de Amerikaanse PISA-scores telkens aan als voorbode van economische rampspoed, en niet als bewijs dat meer toetsen niet leidt tot hogere scores. Nu, twaalf jaar na het NCLB-programma van George W. Bush, is duidelijk dat het jaarlijks toetsen van leerling geen beter onderwijs oplevert en ook niet onze positie bij de schromelijk overschatte internationale testen verbetert.

Confuciaanse traditie

Nu is er het boek dat Barack Obama, Arne Duncan, de leden van het Congres en alle gouverneurs en onderwijsbonzen van het land moeten lezen: Who’s Afraid of the Big Bad Dragon? Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World. Het is geschreven door Yong Zhao, die zelf geboren en opgeleid is in China en nu een leerstoel bekleedt als hoogleraar aan de Universiteit van Oregon. Volgens hem heeft China het beste onderwijssysteem van de wereld, omdat het de hoogste toetsresultaten weet te behalen. Maar, zegt hij, het heeft ook het slechtste onderwijssysteem van de wereld, omdat die resultaten betaald worden met het opofferen van creativiteit, afwijkend denken, originaliteit en individualisme.

Het opleggen van gestandaardiseerde toetsen door de centrale autoriteiten is een overwinning voor het autoritaire denken, vindt Zhao. Zijn boek moet voor ons een waarschuwing zijn. Het laat zien dat we niet moeten proberen te wedijveren met Shanghai, waar een duizenden jaren oude confuciaanse traditie bestaat van het uit het hoofd leren van leerstof. De hoogste scores in de PISA-testen voor vijftienjarigen worden allemaal behaald door Aziatische landen of steden: Shanghai, Hongkong, Taiwan, Singapore, Korea, Macau (China) en Japan.

Zhao laat zien dat China al ruim tweeduizend jaar een centraal bestuurd onderwijssysteem kent dat de enige weg is naar status en een carrière bij de overheid. Dertienhonderd jaar lang bestond er een systeem dat keju werd genoemd, tot dit in 1905 werd afgeschaft door de keizer van de Qing-dynastie. Dit systeem hield de Chinese beschaving in stand door kennis van de confuciaanse klassieken te eisen, waarbij alles draaide om het stampen van lesstof en het schrijven over actuele zaken. Er waren plaatselijke, provinciale en nationale examens, die speciale privileges opleverden voor de enkele gelukkige of briljante leerlingen die ervoor slaagden. Examenresultaten bepaalden iemands positie in de samenleving.

Keju, schrijft Zhao, was de vijfde grote uitvinding van China, ‘naast het buskruit, het kompas, het papier en de boekdrukkunst’. Omdat het systeem succesvol leek, werd keju overgenomen door andere Aziatische landen, zoals Japan, Korea en Vietnam. Het ‘vormde de meest fundamentele, blijvende waarden voor het onderwijs in Oost-Azië’. Volgens Zhao is keju verantwoordelijk voor het onvermogen van China om zich te ontwikkelen tot een land met moderne wetenschap en technologie. Zo hebben de Chinezen hun kompas voornamelijk gebruikt om bouwlocaties en begraafplaatsen met de juiste feng shui te vinden – niet om de oceanen te bevaren en hun macht over de wereld uit te breiden, zoals het Westen deed. Het buskruit bereikte een niveau dat goed genoeg was voor vuurwerk, maar niet voor de moderne bewapening die het Westen zijn militaire macht gaf.

Zeker vierhonderd jaar eerder dan Groot-Brittannië beschikte China over alle elementen die nodig waren voor een industriële revolutie, maar keju leidde wetenschappers, genieën en denkers weg van het bestuderen of beoefenen van de moderne wetenschap. Het examensysteem, stelt Zhao, beloonde gehoorzaamheid, conformisme, volgzaamheid, eerbied voor de gevestigde orde en gelijkvormig denken. Zo ondersteunde het welbewust de confuciaanse orthodoxie en de keizerlijke orde. Het was een efficiënt middel om autoritaire sociale controle uit te oefenen. Iedereen wilde de zeer moeilijke examens halen, maar slechts weinigen slaagden daarin. Keju versterkte orthodox denken, niet innovatie en eigenzinnigheid. Keizers kwamen en gingen, maar China had ‘geen Renaissance, geen Verlichting, geen Industriële Revolutie’, schrijft Zhao.

De opmerkelijke economische groei die China de afgelopen drie decennia heeft doorgemaakt, is volgens Zhao niet te danken aan het Chinese onderwijssysteem, dat nog steeds zwaar leunt op toetsen en uit het hoofd leren. Die groei is het gevolg van China’s bereidheid om zijn markten open te stellen voor buitenlands kapitaal, om westerse technologie te verwelkomen en studenten naar westerse instellingen voor hoger onderwijs te sturen. Hoe meer afstand China neemt van centrale planning, hoe groter de bloei van de economie. Om die economische groei te handhaven heeft China technologische innovatie nodig die het land zelf nooit zal ontwikkelen, tenzij het zijn onderwijssysteem loslaat dat nu wordt beheerst door gaokao, de allesbepalende toelatingsexamens voor de universiteit. Toch is dit op toetsen gebaseerde onderwijssysteem verantwoordelijk voor de hoge scores van Shanghai, Hongkong en Oost-Aziatische landen in de internationale testen.

China heeft echter een probleem dat zelden aan de orde komt: bedrog en fraude. Wanneer de overheid het verkrijgen van patenten op nieuwe producten beloont, explodeert het aantal nieuwe patenten, maar de meeste daarvan zijn waardeloos. Middelbareschoolleerlingen krijgen extra punten bij hun toelatingsexamen tot de universiteit als ze iets bedenken waarmee ze een patent weten te verwerven. Zhao haalt het voorbeeld aan van een school waarvan een eindexamenklas meer dan twintig patenten had verzameld. De school als geheel had meer dan vijfhonderd patenten in drie jaar tijd vastgelegd. Zelfs leerlingen van lagere klassen hadden nationale patenten verzameld. Veel van deze patenten zijn ‘junkpatenten’ of ‘uitingen van beperkte intelligentie’, schrijft Zhao. Wanneer de overheid de publicatie van wetenschappelijke artikelen als eis stelt om hogerop te komen in je vak, stijgt het aantal wetenschappelijke publicaties indrukwekkend, maar een groot deel daarvan is gebaseerd op jatwerk. Volgens Zhao kent China een miljardenindustrie die zich bezighoudt met het schrijven van ‘wetenschappelijke’ verhandelingen, te koop voor studenten en hoogleraren die niet beschikken over de wetenschappelijke capaciteiten om de stukken zelf te schrijven.

De kwaliteit van de Chinese patenten en wetenschappelijke publicaties is dan ook ‘rampzalig’, volgens Zhao, door de omstandigheden waarin ze zijn geproduceerd en de wijdverbreide fraude. Kritiek op de autoritaire cultuur die bedrog en fraude in de hand werkt ‘wordt gezien als on-Chinees en anti-China’ en kan leiden ‘tot politieke en juridische problemen’.

De kwaliteit van Chinese patenten en wetenschappelijke publicaties is rampzalig

Zhao citeert Zheng Yefu, hoogleraar aan de Universiteit van Beijing en schrijver van een veelgelezen boek dat in 2013 verscheen onder de titel The Pathology of Chinese Education: ‘Na twaalf jaar Chinees onderwijs heeft niemand ook maar enige kans op een Nobelprijs, zelfs niet als hij of zij verder heeft gestudeerd aan Harvard, Yale, Oxford of Cambridge. Onder de 1 miljard mensen die op het vasteland van China zijn opgeleid, bevindt zich niet één Nobelprijswinnaar. Dit bewijst overduidelijk dat ons onderwijs met kracht elke creativiteit vernietigt, ten behoeve van de [Chinese] maatschappij.’

Dit schreef hij nadat de overheid Shanghai uitbundig had geprezen voor de opmerkelijk hoge scores van zijn leerlingen in de PISA-testen. Dat is precies waar Chinese leerlingen, zelfs op het platteland, goed in zijn, volgens Zhao: hoge toetsresultaten behalen. Chinese studenten winnen met regelmaat wedstrijden die gebaseerd zijn op toetsprestaties. Ze schieten tekort als het gaat om creativiteit, originaliteit, eigenzinnigheid. De mensen die zo hoog opgeven van de Chinese toetsresultaten vermelden nooit dat wat het Chinese onderwijssysteem het beste ter wereld maakt, het ook het slechtste ter wereld maakt. Het systeem is heel goed in het ‘elimineren van individuele verschillen, onderdrukken van intrinsieke motivatie en opleggen van conformisme’. Het is een geoliede machine die nog voortdurend wordt bijgesteld en die heel effectief en efficiënt een smalle band met vooraf bepaalde inhoud en voorgeschreven vaardigheden produceert. Het is het enige pad omhoog in de maatschappij, en mensen willen dat maar al te graag volgen. Ondertussen zit China gevangen in de bewondering uit het Westen. Vooraanstaande onderwijsdeskundigen in het land zouden graag willen losbreken uit de creativiteitbeperkende orthodoxe methoden, maar ze zijn bang dat ze daarmee ook de testresultaten tenietdoen waarvoor het Westen zo’n bewondering heeft.

Spiekapparaatjes

China is gewend aan hiërarchie en maatschappelijke ordening, en het onderwijssysteem levert die. Op het pad naar succes worden leerlingen gerangschikt naar prestatie, en maar zeer weinigen kunnen als eersten eindigen. Er woedt een hevige concurrentiestrijd om de weinige topplekken aan de topscholen en -universiteiten. Het behoeft dan ook niemand te verbazen dat rijke ouders naar bedrog en omkoping grijpen om hun kinderen extra lessen, de beste leraren en de beste scholen te kunnen bieden. Chinese onderwijsdeskundigen klagen dat de onderlinge concurrentie kinderen ongelukkig en ongezond maakt, en dat het systeem oneerlijk en partijdig is.

Zhao beschrijft hoe ver leerlingen gaan om hoge cijfers te halen. Veel lessen die ze volgen zijn specifiek bedoeld als voorbereiding op het invullen van een examen, niet om kennis te vergaren. Er bestaan speciale scholen die kinderen trainen in het afleggen van examens.

Leraren raden mogelijke (examen)opgaven, bedrijven verkopen antwoorden en elektronische spiekapparaatjes, en leerlingen gebruiken allerlei ingewikkelde vormen van spieken. In 2013 brak in de provincie Hubei een opstand uit: de autoriteiten hadden een groep leerlingen verboden het spieksysteem te gebruiken dat hun ouders hadden gekocht om het toelatingsexamen voor de universiteit wat makkelijker te maken. De Britse krant The Daily Telegraph meldde dat een woedende menigte van tweeduizend mensen auto’s vernielde en scandeerde: ‘Wij willen eerlijkheid. Er bestaat geen eerlijkheid als jullie ons niet laten spieken!’ In het laatste jaar van de middelbare school doen veel scholen niets anders dan examentraining. ‘Er wordt geen nieuwe kennis onderwezen. De meeste publicaties voor kinderen in China zijn oefenexamens.’

Het schokkendste verhaal dat Zhao vertelt gaat over een plattelandsstadje in de provincie Anhui dat bekendstaat als de grootste examentrainingsmachine van Azië. Hier is Maotanchang, of Mao Zhon, gevestigd, een kostschool die geheel gewijd is aan examentraining. Meer dan 11.000 leerlingen van deze school deden in 2013 toelatingsexamen voor de universiteit en 82 procent scoorde hoog genoeg om toegelaten worden voor een vierjarige studie. Het lesgeld bedraagt ongeveer 6000 dollar, een gemiddeld jaarsalaris voor inwoners van Shanghai. Daarnaast moeten de ouders nog de kosten van een jaar lang onderhoud betalen. Leerlingen uit heel China komen naar deze school om zich voor te bereiden op de examens. De werkdruk is er drie keer zo hoog als op een gewone Chinese school. De lessen beginnen ’s morgens om half zeven en gaan door tot half elf ’s avonds, waarna de leerlingen nog huiswerk moeten maken. De school ‘is een legende geworden in China. De nationale tv-zender, CCTV, stuurde er op 5 juni 2013 een drone naartoe om van bovenaf te filmen hoe meer dan tienduizend leerlingen in bussen onder politiebegeleiding op weg gingen naar het toelatingsexamen.’

Een onsterfelijke heks

Vooraanstaande Chinese onderwijsdeskundigen hebben geprobeerd om de examens minder zwaar te laten wegen, maar tot nu toe zonder succes. Zhao heeft het over ‘de heks die niet gedood kan worden’. Hoe vaak ze ook instructies doen uitgaan om minder huiswerk te geven en de academische druk te verlichten, die druk blijft bestaan, afgedwongen door scholen en ouders.

Met zijn boek wil Zhao de Amerikanen waarschuwen dat ze moeten vasthouden aan hun historische onderwijswaarden, waarin creativiteit en innovatie vooropstaan, dat ze zich niet om de tuin moeten laten leiden door de hoge toetsresultaten van China, en zich verre moeten houden van autoritaire normen en toetsen. Amerikanen zien ‘de narigheid van de Chinezen aan voor het geheim van hun succes’. China, schrijft hij, is ‘de volmaakte verpersoonlijking van autoritair onderwijs’. Het is geen voorbeeld voor de Verenigde Staten.

Nu traditioneel routinewerk naar het buitenland verdwijnt en geautomatiseerd wordt, hebben we steeds meer burgers nodig die de wereld begrijpen, die creatief, innovatief en ondernemend zijn – banenscheppers in plaats van banenzoekers. Om nieuw talent te kweken, hebben we onderwijs nodig dat individuele talenten versterkt, de passies van kinderen volgt en goed is voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling. We hebben geen autoritair onderwijs nodig dat de zwakke punten van kinderen wil bijspijkeren volgens van buitenaf opgelegde normen.

De beste oplossing voor het Westen: geen China worden

Als het Westen bang is door China te worden ingehaald, dan is de beste oplossing: geen China worden. De Verenigde Staten zijn al verstrikt in de toetsingsobsessie die China gevangen houdt. Het is nog niet te laat om te ontsnappen. Ouders en onderwijzers in het hele land verzetten zich tegen de hoeveelheid lestijd die tegenwoordig wordt besteed aan de toetsen en de training daarvoor. Yong Zhao biedt wijze raad. We moeten afkicken van onze verslaving aan het gestandaardiseerd toetsen, anders offeren we de culturele waarden op die ons land tot een voedingsbodem hebben gemaakt voor innovatie, creativiteit, originaliteit en vindingrijkheid.

Mondialisering en technologie zijn volgens Zhao de twee belangrijkste ontwikkelingen die ons onderwijsbeleid zouden moeten bepalen. Leerlingen moeten de wereld waarin ze leven leren begrijpen en de technologie leren beheersen. Hij verafschuwt het autoritair afrekenen van leerlingen en leerkrachten op basis van standaardtoetsen en houdt een pleidooi voor de autonomie van goedopgeleide leerkrachten en de individuele ontwikkeling van leerlingen. Hij dringt er met kracht op aan dat Amerika gelijke kansen biedt voor het stichten van scholen, dat het op brede schaal heroverweegt wat buiten toetsresultaten om de gewenste resultaten van het onderwijs zouden moeten zijn, en dat het het grote verschil in kansen tussen leerlingen van verschillende raciale groepen tenietdoet.

Zhao verwerpt de huidige ‘hervormingen’ die uniformiteit en een centraal gecontroleerd lesprogramma willen opleggen. Zijn ideaal zijn scholen waar leerlingen boeken, films en kunst produceren, waar ze aangemoedigd worden om te ontdekken en te experimenteren. Hij stelt zich een manier van lesgeven voor waarbij de individuele sterke punten van elke leerling worden ontwikkeld, niet onder druk maar vanuit intrinsieke motivatie. Hij droomt van scholen waar creativiteit de hoogste waarde is, waar leerlingen gestimuleerd worden om, zoals hij in zijn vorige boek World Class Learners (2012) schreef, ‘zelfverzekerd, nieuwsgierig en creatief te zijn’. Want pas als we onszelf bevrijden van standaardtoetsen, komt dat ideaal binnen ons bereik.

Auteur: Diane Ravitch
Vertaler: Annemie de Vries

Diane Silvers Ravitch (1938) is onderwijshistoricus. Ze was van 1991 tot 1993 staatssecretaris van Onderwijs onder de presidenten George H.W. Bush en Bill Clinton.

The New York Review of Books
Verenigde Staten, maandblad, oplage 119.000
Het lijfblad van de New Yorkse intelligentsia bestaat sinds 1963 en dankt zijn reputatie aan doorwrochte en lange bijdragen van hoge kwaliteit van diverse grote schrijvers, journalisten en historici als J.M. Coetzee, Orhan Pamuk en eerder Tony Judt, Hannah Arendt en Saul Bellow.